父母与教师-克里希那穆提

赛斯身心灵

选自《一生的学习》第六章（克里希那穆提著，张南星译）
不论贫穷或富有，大多数的父母都全神专注于他们自己的烦恼和困难中。他们并不严肃地关切目前的社会与道德的堕落，而只期望自己的孩子有所专长，能出人头地。他们为孩子的将来而焦急，渴望孩子因教育而获得安稳的职位，或是幸福的婚姻。

　　正确的教育始自教育者，他必须了解他自己，并且从定型的思想模式中解脱出来。因为他本身是什么，他传授的便是什么。如果他没有受到正确的教育，那么除了他所接受的同样机械化的知识之外，还能教什么呢？因此，问题不在孩子，而是在父母和教师；问题在于对教育者加以教育。
　　如果我们教育者并不了解自己，不了解我们与孩子之间的关系，而只是以知识填塞于孩子心中，使他通过种种考试，那我们又怎么能够建立起一个新的教育呢？学生在那儿等着受人指导、帮忙；然而如果指导者、帮忙者内心混乱、狭窄、充满了理论学说，是个国家主义者，那么，他的学生自然就和他一模一样了，教育便成了延续混乱和斗争的方式了。
　　如果我们看出这项真理，就会明白，正确地教育我们自己，非常重要。关切我们自己的再教育，远比为了孩子的未来幸福和安全焦忧来得更迫切。
　　对教育者加以教育——就是使他了解自己——是一件十分困难的事。因为大部分人已经在某种教育思想体系或某种行动模式中僵化了，我们已将自己纳入某种意识形态、某种宗教，或某种特殊的行为标准中。因此，我们教给孩子的，是想“什么”，而不是“如何”想。
　　而且，父母和教师多半被自己的内心冲突和哀伤所苦。不论贫穷或富有，大多数的父母都全神专注于他们自己的烦恼和困难中。他们并不严肃地关切目前的社会与道德的堕落，而只期望自己的孩子有所专长，能出人头地。他们为孩子的将来而焦急，渴望孩子因教育而获得安稳的职位，或是幸福的婚姻。
　　一般人都以为父母爱他的孩子，但是事实并非如此。大部分的父母都不爱他们的孩子，虽然他们嘴上不会这么说。如果父母真爱他们的孩子，那么家庭和国家便不会受到人们的强调渲染而和整体的人类相对立。这种强调与渲染所引起的对立，在人与人之间造成社会上以及种族上的区分，以致带来了战争和饥馑。今日，人们只有受到严格的训练才能成为律师或医生，然而奇怪的是，他们却能够身为父母而不必接受任何教育，以为无需教育就能胜任此项至为重要的工作。
　　通常，由于有各自分离的倾向，家庭便助长了孤立的过程，因此成了社会中一项败坏的因素。惟有当爱与了解存在，孤立的围墙才会倒塌。那时，家庭便不再是一所封闭之处，它既不是一座监狱，也不是一座避难所。于是，父母不仅能与他们的子女沟通，且能与邻人互相默契。
　　许多父母由于全神贯注于他们自己的问题中，于是把使孩子幸福的责任推给教师。这时，重要的是，教育者对父母的再教育，也同样要助以一臂之力。
　　他必须和父母商谈，向他们解释，世界的混淆情形是他们自己个人混乱的反映。他必须指出：科学的进步本身无法造成既有价值的根本改变；而今日被称为教育的技术训练并未使人们自由，或使人更快乐；将学生加以限制，使他接受目前的环境，绝对无助于智慧的成长。他必须告诉父母，他尝试为孩子做些什么，而且将如何着手。他必须唤起父母的信赖，但不是凭着一种专家对待外行的权威姿态，而是和他们一起谈论孩子的脾气、困难、性向等等的问题。
　　如果教师把孩子当做一个个人而对他发生真正的兴趣，则父母将会信赖教师。在这种过程中，教师教育了父母，而且因为他从父母那儿同样学习了一些事物，所以他也教育了自己。正确的教育，是一项需要双方的耐心、尊重与慈爱的工作。明智的教师在一个明智的地区能够解决如何培育孩子的问题，热心的教师和关怀孩子的父母可以依此方式施行小型的试验。
　　父母是否曾经自问，为何要生孩子？他们要孩子，是为了延续他们的姓氏，接管他们的财产吗？他们要孩子，只是为了自己的高兴，为了满足自己情感上的需要吗？如果是这样的话，则孩子便成了父母的欲望和恐惧的投影而已。
　　如果父母因为误谬的教育而助长了妒嫉、仇恨和野心，他们能声称爱他们的孩子吗？激起国家或种族间的对立，而导致战争、毁灭与不幸，这是爱吗？以宗教或意识形态之名而制造人与人之间的冲突，这是爱吗？
　　许多父母由于让孩子接受了错误的教育，并且由于他们自己的生活方式，促使孩子走向冲突和悲哀之途。于是，当孩子长大而受苦时，他们便为他祈祷，或为孩子的行为找来种种的借口。父母因子女而感到痛苦，是一种占有的自怜形式，这种因占有而产生的自怜形式之所以存在，是因为没有爱的缘故。
　　如果父母爱他们的子女，他们不会是国家主义者，他们不会把自己和任何国家视为一体，因为对国家的崇拜造成战争，而战争使他们的子女丧生或残废；如果父母爱他们的子女，他们会发现如何和财物保持正确的关系，因为占有的本能使财物附上了一种巨大而虚假的意义，足以毁灭世界；如果父母爱他们的子女，他们将不会隶属于任何有组织的宗教，因为教条和信仰将人类分成互相冲突的集团，在人与人之间造成对立；如果父母爱他们的子女，他们将铲除妒嫉和斗争，根本改变今日的社会结构。
　　只要我们期望于孩子的是权势、有更高更好的社会地位、步上成功之梯，我们心中便没有爱，因为对成功的崇拜，助长了冲突与不幸。爱孩子，是和他们有内心的沟通，使他们受到正确的教育，以帮助他们成为一个敏感、有智慧、完整的人。
　　当一个人决定从事教育时，他应该自问的第一件事是：何谓教育。他是按照普通的方式去传授一般的学科知识吗？他想将孩子加以限制，使他在这社会的大机器中成为一个齿轮，或是帮助孩子成为一个富有创造力的完整的人，使他成为虚伪价值的一项威胁？如果教育者是要帮助学生，使他对环绕于其四周的价值和影响——他是由这些所组成——加以探究，加以了解，那么教育者自己不是先要对这些价值和影响有所觉察吗？如果一个人瞎了眼，他能帮助人通达彼岸吗？
　　显然，教师自己必先着手观察。他必须随时警觉，密切注意自己的思维和情感，自己所受的限制方式，自己的种种活动和反应。因为由这种警觉的观察，才能产生智慧，他和别人以及其他事物的关系，才会有根本的转变。
　　智慧和通过考试是两回事。智慧是即兴自发的知觉（Spontaneous Perception），它使一个人坚强、自由。想在孩子身上唤醒智慧，我们必须先了解何谓智慧，因为如果我们在种种方面仍然缺乏智慧的话，怎么能够要求孩子具备智慧呢？问题不仅在于学生有困难，我们自己也是一样。一些日积月累的恐惧、悲哀、挫折，我们均未曾从其中解脱。为了帮助孩子有智慧，我们必须破除自身中使我们麻木、迟钝、轻率的种种障碍。
　　如果我们自己追逐个人的安全，我们又如何能教导孩子不这么做？如果我们身为父母、教师，对生活都毫不敏感，如果我们在自己四周竖起围墙以保护自己，那么孩子还有什么希望呢？这种在世界上造成混乱的挣扎，要发现其中的真正意义，我们必须先觉察自己的心理过程而唤醒我们的智慧，我们必须着手探究一切将我们封闭于其中的价值观。
　　我们不应该继续再不加考虑地附和我们偶然出生于其中的生活模式。如果我们不了解自己，那么在我们自身，也就是在社会中，如何能有和谐呢？除非教育者了解自己，除非他看出自己受到限制了的反应，开始使自己从既存的价值中解脱，否则他如何能唤醒孩子的智慧呢？而如果他不能唤醒孩子的智慧，则教育者的任务是什么呢？
　　惟有了解我们自己思想和情感的反应方式，我们才能真正帮助孩子成为一个自由的人。如果教育者对这件事十分关切，则不仅对于孩子，而且对于他自身，他都将加以敏锐地觉察。
　　很少人观察自己的思维和情感。如果它们十分丑陋，我们并不去充分了解它们其中的含义，只是设法抑制它们或将它们弃之不顾。我们对自己并没有深入地觉察；我们的思维和情感是机械化的，一成不变的。我们学得几样事物，聚集一些知识，然后设法将它传递给孩子。
　　然而，如果我们对教育真正感兴趣，那么我们将不仅会设法找出世界各地在教育上所做的种种实验，而且对自己面对这整个问题的态度也会十分清楚明白。我们会自问：为何我们要教育孩子和自己，这一切有何目的？我们会探究生活的意义，个人与社会的关系等问题。显然，教育者必须有感于这些问题，设法帮助孩子去发现有关这些问题的真理，而不要将自己个人的习性和思想习惯加诸在孩子身上。
　　遵循一种制度——不论是政治上或教育上的制度——都无法解决我们种种的社会问题。了解我们面对问题的态度，远比了解问题本身来得重要。
　　如果要使孩子从恐惧之中——不论是对父母、对环境，或对上帝的恐惧——解脱出来，则教育者本身必须没有恐惧。然而要找到一些本身不被某种恐惧所苦的教师，是很困难的一件事。恐惧使思想萎缩而限制了自发创造的行为，一个心怀恐惧的教师，显然无法毫无畏惧地把生活的深刻意义传授给他人。恐惧和善良一样是具有传染性的。如果教育者自己内心有恐惧，他将把这种恐惧传染给他的学生，即使这种传染一时看不出来。
　　譬如说，假设有一个教师，他恐惧于舆论的批评。虽然他明白这项恐惧是荒谬无稽的，然而他无法克服它。他要怎么办？至少他能对自己承认这项事实，并且借着说出他自己的心理反应，公开地和学生讨论，而使他们了解恐惧。这种诚实而真挚的态度将大大鼓励学生，使他们对自己、对教师也同样地坦白率直。
　　要使孩子自由，教育者自己必须充分了解自由的意义，以及它所含的错综复杂的问题。任何形式的榜样或强制都无助于自由的诞生，惟有在自由中，自我发现和明辨之力才能存在。
　　孩子被他周围的人们和事物所影响，正确的教育者应该帮助他发现这些影响，以及这些影响的真正价值。正确的价值，并非经由社会的权威或传统的权威而得以发现；只有经过个人的思考，才能获得启示。
　　如果我们深深地了解这一点，我们自始便会鼓励学生唤醒此种洞察今日个人和社会价值的能力。我们将会鼓励他找出一切事物的真正价值，而非某一组特定的价值。我们会帮助他无所恐惧，也就是免于教师、家庭或社会的一切控制而享有自由。因而，作为一个人，他可以在爱与善良中成长。教育者如此帮助学生朝向自由时，他也在改变自己的价值，他也开始摆脱了“我”以及“属于我”的束缚，他也在爱和善良中成长。这种相互教育的过程，创造了一种完全不同的师生关系。
　　任何形式的控制和强制，是自由与智慧的直接障碍。正确的教育在社会中没有权威、没有势力，它超越了社会的制裁。如果我们要帮助学生从他自己以及环境所制造出来的障碍中解脱，那么对于任何形式的控制都必须加以了解而舍弃。然而要做到这一点，教育者自己也要从一切束缚人的权威中解脱。
　　追随他人，不论这人是如何的伟大，都妨碍了对自我存在方式的发现。追逐某个现成的乌托邦诺言，会使心灵无视于它自己渴求安全、权威、他人帮助的那种封闭式的行动。神父、政客、律师、军人都准备“帮助”我们，然而，他们的帮助却损毁了智慧和自由。我们所需要的帮助来自我们自己，我们无需乞求帮助。因为，当我们谦虚地献身于工作中，当我们面对每日的困难和事件而去了解它们，则帮助就会不求自来。
　　我们必须避免有意识地或无意识地渴望他人的支持与鼓励，因为这种渴望能制造它本身的反应，而这反应永远是使人幸福满足的。有别人来鼓励我们，指引我们，抚慰我们，是使人欣慰的；然而，这种把别人当做向导，当做权威而趋向他的习惯，会立刻成为危害我们的一种毒素。一旦我们依赖他人的指引，我们便会忘却了原来的意图——唤醒个人的自由和智慧。
　　任何权威都是一种阻碍，因此教育者应该特别注意，不能成为学生的权威。树立权威，是一种意识上的或无意识中的过程。
　　学生是疑心未定，正在摸索探求；然而教师却握有确实的知识，富于经验。教师的这种力量和无疑的态度，使得学生安心而有沉浸于此气氛之下的趋向；然而此种安心既非恒久，也非真实。一个有意或无意地鼓励学生依赖的教师，对学生永远不会有多大的助益。他可能以其知识镇服学生，以其个性使学生为之目眩，然而他不是正确的教育者，因为他的知识和经验是他的嗜癖，他的避难所，他的樊笼；除非他由其中解脱，否则他无法帮助学生成为完整的人。
　　要成为一个正确的教育者，教师必须随时使自己从书本和实验室中解脱。他必须随时注意，不使他的学生将他塑造成一个榜样、一种理想或一项权威。当教师希望借着学生以达成他自己的愿望，当学生的成功成了他自己的成功，那么他的教育便成了一种自我延续的形式，这对于自我认识与自由是有害的。正确的教育者对于这些障碍必须加以觉察明白，以便帮助学生，使他不仅从教师的权威中解脱，而且也能从他自己的自我封闭的种种追求中解脱。
　　不幸的是，在学生遇到了问题时，大部分的教师并不把学生看成一个平等的伙伴——他们高高在上，训示着学生。这种师生关系只会增加教师与学生两方面的恐惧。造成这种不平等关系的原因是什么呢？是因为教师害怕自己的秘密被人发现？他与学生保持距离是为了维护自己的尊严、高贵，免于受学生的影响？这种高傲态度，绝对无法打破人与人之间的藩篱。毕竟，教育者和他的学生是互相帮忙，从事于双方的教育。
　　任何的关系，都必须是一种相互间的教育。因为由知识、成就、野心所产生的自我保护性的孤立状态，只能滋生妒嫉和对立，所以正确的教育者必须超越这些环绕在其周围的樊笼。
　　由于正确的教育者完全致力于个人的自由和完整，所以他是一个真正富有深入的宗教情操的人。他不属于任何宗派，不属于任何有组织的宗教；他免于信仰和仪式的束缚，因为他知道这些被人创造出来的信仰和仪式，是创造人的欲望所投射出来的迷惘、幻想而已。他知道惟有自我认识，也就是自由存在之时，真实或上帝才会存在。
　　并未获得学位的人常常是最好的教师，因为他们乐于实验；由于他们并非专家，所以他们乐于学习，乐于了解生活。对于真正的教师来说，教育不是一项技术，而是他的生活方式；就像一个伟大的艺术家一样，他宁愿挨饿也不放弃他的创造性工作。除非一个人具有这种从事教育的热望，否则他不该做一个教师。一个人务必亲自去发现他是否具有这项天赋，而不要把教育仅仅视为一种谋生的手段，草率从事。
　　一旦教育成了我们的一项职业、一种谋生手段，而非一项献身的天职，世界与我们之间必然会有鸿沟存在；我们的家庭生活便和我们的工作分离，无法融合。一旦教育成了一种和其他工作相似的职业，人与人之间及社会各阶层之间的冲突与仇恨将不可避免。竞争、对于个人野心的无情追逐、国家间与种族间的种种区分——它们造成对立和无止境的战争——将有增无减。
　　然而，如果我们致力于成为正确的教育者，那我们便不会在家庭生活和学校生活之间造成隔离，因为我们处处关心的是自由与完整。我们平等地看待富人或穷人的孩子，把每一个孩子当做一个具有特殊的性情、遗传、野心等等的个人。我们关切的，不是某个阶级，不是有权势的人或无权势的人，而是个人的自由和完整。
　　献身于正确教育必须是自动自发的，它不该是任何劝服或希冀个人利益的结果，而且必须心中没有因渴望成就所引起的恐惧。把自己和学校的成败视为一体，这其中仍然含有个人的动机。如果教育是一项天职，如果一个人认为正确的教育对个人是绝对必要时，他就不会被自己或旁人的野心所阻碍或左右。他会为了这项工作而腾出时间，找出机会，他会立刻着手而不求报酬、荣誉或名望。于是，其他的事——家庭、个人的安危、舒适——都成了次要的事。
　　如果我们真切地想成为一个正确的教师，则我们不仅只对于某种教育制度不满，而是对于所有的教育制度都会产生不满，因为我们明白任何教育方法都不能使个人解脱、自由。一种方法或制度可以将个人加以限制，使他受制于一组不同的价值观，然而却无法使个人自由。
　　一个人也必须警觉，不要落入他自己特有的体系——心灵是一直从事此项建构的。握有一套行为、行动的模式，是一种方便而安稳的方法，因此心灵躲藏于它自己的种种公式化的行为中。时时警觉是一件麻烦而吃力的事，而奉守一种方法，却不需要思考。
　　重复与习惯，助长了心灵的怠惰。心灵需要冲击才能清醒过来，我们把这种冲击称为“问题”。我们解决问题的依据是那些陈腐的说明、辩解、谴责，这一切又使心灵昏沉入睡。心灵时时落入这种怠惰的形式中，正确的教育者不仅要使自己的内心终止此种怠惰，而且要帮助学生对它加以观察。
　　也许有人会问：“如何才能成为正确的教育者？”显然，询问“如何”的心灵并非解脱自由的心灵，而是胆怯的心灵，它寻求的是利益或结果。意欲成为某种东西的希望和努力只能使心灵服从于它所欲望的目标。然而，一个自由的心灵却是随时观察，随时学习，因而打破了自我所投射的种种障碍。
　　自由在于起点，它并非是到了终点才能获取的东西。一个人一旦问了“如何”，他便面临难以克服的困难。而一个希望献身教育事业的教师永远不会提出这个问题，因为他知道没有任何方法可以依循而成为正确的教育者。如果一个人真正感兴趣，他不会寻求一项方法，借以保证获得他所渴望的结果。
　　任何制度都能使我们具有智慧吗？我们可能通过制度的创造而获得各种学位等等；然而，我们能成为教育者吗？寻求报偿或想要被称为一个卓越的教育家，这是渴望受人赏识。虽然被称赞、被鼓励有时使人愉快，然而，如果一个人乐此不疲，它将成为一种毒剂，使人很快产生厌恶之心。期望他人的赞赏和鼓励，是颇不成熟的态度。
　　如果要创造任何新的事物，需要的是警觉和活力，而非争吵斗嘴。如果一个人在工作中感到挫折，那么随之而来的便是厌烦和无聊。如果一个人不感兴趣，显然他不应该继续从事教育。
　　然而，为何教师都缺乏浓厚的兴趣呢？什么原因使得一个人感到挫折呢？挫折并非由于被环境所迫而做这个或那个的结果；它是由于我们不明了自己真正想要做的是什么。由于内心混乱而处处受到推挤，最后踏上了一块完全使我们不感兴趣的地方。
　　如果教育是我们真正的天职，我们可能在今日教育的混乱中，看不出一线生机而暂时感到挫折。然而，一旦我们认清且明白了正确教育的含义，我们便又重新充满冲劲和热忱。这与意志或决心无关，而是觉察与了解的问题。
　　如果一个人的天职是从事教育，而他又了解正确教育的重要性，那么他便不是正确的教育者。他不需要遵循任何的方法。了解到正确的教育对于达到个人的自由和完整是不可或缺的，这一事实会使人产生根本上的改变。如果一个人觉察到惟有经由正确的教育，人类才能有和平与快乐，那么他自然会把毕生精力和兴趣投入这项教育中。
　　一个人之所以从事教育，是因为他想要使孩子的内心充实，如此，对于财物，他便会赋予正确的价值。如果内心没有充实，则世俗的事物便变得过分地贵重，因而导致种种形式的毁灭与不幸。一个人从事教育是为了鼓励学生发现自己的天赋才能，并且避免那些在人与人之间滋生对立的职业。一个人从事教育，是为了帮助年轻人朝向自我认识的路。没有自我认识，便无法获得和平以及持久的快乐。一个人从事教育，不是实现自我，而是牺牲自我。
　　缺乏了正确的教育，迷惘便会被视为真实，于是个人的内心便永远存在着冲突，因此在他与别人的关系——这就是社会——中也会有冲突。一个人从事教育，因为他明白惟有自我认识，而非有组织的宗教教条与仪式，才能产生心灵的安宁；他明白惟有超越了“我”和“属于我的”时候，创造、真理、上帝才能存在。